＜Post-Boyerのscholarship論に関する先行研究＞

・Boyerを足がかりに大学教授について論ずるもの（Boyer(1990)の紹介を含む）

坂井, 昭宏. 2011. “教育=研究一体性論の再検討―大学教員のアイデンティティ―.” 桜美林論考.人文研究 2: 17-30.

寺崎, 昌男. 2005. “大学焦眉の課題と教員の役割―専門職化と新しい課題―.” RIHE 83: 39-53.

絹川, 正吉. 2006. “研究大学における教養教育.” 名古屋高等教育研究 (6): 171-194.

飯吉, 弘子. 2007. “教育と研究の「古典的葛藤」を超える道–先行研究の整理と問題提起.” 大学教育学会誌 29 (2): 46-52.

鳥居, 朋子. 2007. “学識としての教育のとらえ直しと教師集団による組織的な教育実践の改善―米国インディアナ大学におけるScholarship of Teaching and Learning(SOTL) ―.” RIHE 91: 39-47.

別府,昭郎. 2005. 大学教授の職業倫理. 東信堂.

有本,章. 2005. 大学教授とFD―アメリカと日本―. 東信堂.

・日本におけるSoTL研究（SoTLの紹介含む）

吉良, 直. 2010. “米国大学のCASTLプログラムに関する研究―3教授の実践の比較考察からの示唆―.” 名古屋高等教育研究 (10): 97-116.

鳥居, 朋子. 2007. “学識としての教育のとらえ直しと教師集団による組織的な教育実践の改善―米国インディアナ大学におけるScholarship of Teaching and Learning(SOTL) ―.” RIHE 91: 39-47.

飯吉, 透. 2002. “カーネギー財団の試み―知的テクノロジーと教授実践の改善（上）.” アルカディア学報 (66).

中島, 英博. 2006. “カーネギー財団における Scholarship of Teaching の変遷.” In 学生・教師の満足度を高めるためのFD組織化の方法論に関する調査研究, edited by 達也 夏目, 161-165: 名古屋大学高等教育研究センター.

・日本におけるSoE研究（SoEの紹介含む）

村上, むつ子. 2011a. “サービス・ラーニングの新しい潮流　＜上＞　「学問性」と「社会との関わり」.” 教育学術新聞 (2432).

———. 2011b. “サービス・ラーニングの新しい潮流　＜下＞　「学問性」と「社会との関わり」.” 教育学術新聞 (2435).

堀田, のぞみ. 2012. 研究とアウトリーチ活動─米国における大学・科学コミュニティの取組み─. In 国による研究開発の推進―大学・公的研究機関を中心に―　科学技術に関する調査プロジェクト : 調査報告書., ed. 国立国会図書館調査及び立法考査局, 243-251国立国会図書館調査及び立法考査局.

・海外におけるscholaraship研究（Boyer(1990)検討を含む）

Braxton, John M., William Thomas Luckey, and Patricia Helland. 2002. Institutionalizing a Broader View of Scholarship through Boyer’s Four Domains. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Paulsen, Michael B. and Kenneth A. Feldman. 1995. “Toward a Reconceptualization of Scholarship: A Human Action System with Functional Imperatives.” Journal of Higher Education 66 (6): 615-640.

Rice, R. Eugene. 2005. “Scholarship reconsidered”: History and context. In Faculty priorities reconsidered : Rewarding multiple forms of scholarship., eds. KerryAnn O’Meara, R. Eugene Rice, 17-31. San Francisco: Jossey-Bass.

———. 2005. The future of the scholarly work of faculty. In Faculty priorities reconsidered : Rewarding multiple forms of scholarship., eds. KerryAnn O’Meara, R. Eugene Rice, 303-312. San Francisco: Jossey-Bass.

———. 2002. Beyond scholarship reconsidered: Toward an enlarged vision of the scholarly work of faculty members. New Directions for Teaching and Learning 90: 7-17.

———. 1991. Toward a broader conception of scholarship: The american context. In Research and higher education : The united kingdom and the united states., eds. Thomas G. Whiston , Roger L. Geiger . Buckingham; Bristol, PA, USA: Society for Research into Higher Education & Open University Press.

Schön, Donald A. 1995. “The New Scholarship Requires a New Epistemology.” Change 27 (6): 26-34.

・SoTLを中心としたscholarship論

Boshier, Roger. 2009. “Why is the Scholarship of Teaching and Learning such a Hard Sell?” Higher Education Research and Development 28 (1): 1-15.

Rice, R. Eugene. 2005. “”Scholarship Reconsidered”: History and Context.” In Faculty Priorities Reconsidered : Rewarding Multiple Forms of Scholarship, edited by KerryAnn O’Meara and R. Eugene Rice, 17-31. San Francisco: Jossey-Bass.

Hutchings, Pat and Lee S. Shulman. 1999. “The Scholarship of Teaching: New Elaborations, New Developments.” Change 31 (5): 10-15.

・SoEを中心としたscholarship論

Rice, R. Eugene. 2002. Beyond scholarship reconsidered: Toward an enlarged vision of the scholarly work of faculty members. New Directions for Teaching and Learning 90: 7-17.

それが発展の「契機」（Tipping Point）か危険をはらんだ「山盛りの皿」（Overloaded Plate）かは置いておくとしても、Boyer(1990)は大学のファカルティが発展するための多くの変化のうちの一つとして位置づけることができると指摘している。ここでSoEは、scholarship of applicationの発展形として位置づけられている。

Barker, Derek. 2004. The scholarship of engagement: A taxonomy of five emerging practices. Journal of Higher Education Outreach and Engagement 9 (2): 123-37.

SoEの特徴を、①伝統的スカラーシップの諸側面の横断、②コミュニティとの協働による研究の厳密化、③コミュニティとの相互的な知の産出、にあるとした上で、その発言の形を5つに分類している。Scholarship of applicationの発展としてSoEを捉えるRiceとは考え方が異なる。

Colbeck, Carol L., and Patty Wharton Michael. 2006. The public scholarship: Reintegrating boyer’s four domains. New Directions for Institutional Research New Directions for Institutional Research 129: 7-19.

大学教授職の使命を、奉仕／応用／エンゲージメント、発見／研究、ティーチング／ラーニングの3つのグループに分ける。そして、これらを再統合するものとしてpublic sholarshipを提起している。ここではエンゲージメントは他の側面と同レベルのものとして理解される。ただ、筆者の中心的な関心は、研究やティーチングに比べて奉仕が重視されていない傾向にあるという点にある。この点を踏まえると、奉仕を拡大させつつscholarshipの各側面を統合しようという議論だと理解することができ、SoEの派生形（表現を変えたもの）として考えることができる。

Giles Jr., Dwight E. 2008. Understanding an emerging field of scholarship: Toward a research agenda for engaged, public scholarship. Journal of Higher Education Outreach and Engagement 12 (2): 97-106.

今 はSoEのもとに様々な活動があるが、明確な「大テント」をつくれる段階にはなく、無理に統一しようとするとSandmanのいう「definitional anarchy」の状態になってしまう。だた、「大テント」ができるとすれば、そこにサービス・ラーニングは含まれる。もう一度サービス・ラーニングに注目して議 論を行っていくべき、というのがGilesの意見。４つのスカラーシップの関係については言及していないが、スカラーシップを拡大したことでどこまでがスカラーシップなのかということが不明瞭になっている、ということがここから言えそう。

＜背景を検討するうえで必要となりそうな資料＞

・全体的に

有本, 章. 2011. 変貌する世界の大学教授職. 玉川大学出版部.

橋本, 鉱市. 2001. アメリカにおける大学教員―90年代の変容を中心として―. 学位研究(15) (11): 25-37.

・SoTLについて

Huber, Mary Taylor, and Sherwyn P. Morreale. 2002. Disciplinary styles in the scholarship of teaching and learning: Exploring common ground. Menlo Park, CA; Washington, DC: Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching ; American Association for Higher Education.

・SoEについて

Jacoby, Barbara. 2009. Civic engagement in today’s higher education : An overview. In Civic engagement in higher education : Concepts and practices., eds. Barbara Jacoby and Associates, 5-30. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

以上

＜4章概要＞

・SoTLおよびSoEが州立大学を中心に展開してきた理由を、トロウ・モデルを援用して検討した結果、こうした議論はマス・ユニバーサル段階を担う州立大学にこそ必要な議論であっことがわかった。

・こうした議論に対応して、スカラーシップの用法も知識に関係するところから大学と関わる者すべてが持つべき態度・関心といったものまでを規定するようなもとなってきたため、この訳語を「学識」ではなく「大学人性」とすることを提唱した。

＜改善点＞

・SoTL/SoEの展開の中で、従来のDiscovery/Integrationを中心としたスカラーシップがどのように変容したかをより丁寧に検討するべき

全体の議論・今後の予定については1つ前の間篠さんの投稿を参照してください。

前回の議論

＜１章・はじめにに関する議論＞

・実態を扱った『変貌する世界の大学教授職』に対し、本研究は理念や考える上での枠組みについて研究を行う。

・1990年までの背景と1990年以降の背景との間に決定的な大きな違いは描かない。1990年当時の状況が進行したものとして背景を描く。

＜全体に関する議論＞

・SoTLもSoEも州立大学中心に議論されているようだが、第2・3節を書き改める際にもう一度確認する必要がある。

・『変貌する世界の大学教授職』をもう一度検討し直す必要がある。

・SoTLやSoEの節については、それぞれがBoyer(1990)の提示した4つのscholarshipをどのように再構成しようとしているかを論ずる必要がある。

・上記の点に取り組む場合、Boyer(1990)の問題点をPost-Boyerの論者がどのように克服しようとしていた（している）のかという点についても言及すること。

＜今後について＞

・次回のミーティング

2月4日　14:00～　研究室棟第四会議室

・次回までの作業

・今回と前回の議論を踏まえた上で各パートを書き直す。

・各節の分野について、日本語の先行研究（特に図書、論文集）を再度確認する。

以上

3 「Scholarship of Engagement 」の展開　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　

ボイヤーによる「Scholarship of Engagement」

ボイヤーによると、学問が社会的、市民的、道徳的問題を解決するためには、高等教育機関とコミュニティの強いパートナーシップが要る。さらに、学識の使命、つまりSoE を再主張しなければならない。知識の発見と統合以上に、学識の単独性を防ぐため、ボイヤーは知識応用の学識を提案した。これは単なる「利益を齎すこと」を意味することだけではなく、反省的実践者を意味する。理論から、実践から理論への反省、これが理論をより真実に近づけることを証明する。ボイヤーの結論によると、統合の学識が大学の豊かな資源と、児童、学校、教員と都市が喫緊課題として直面している社会的・市民的・民族的問題を関連づけるということを意味する。SoEは、それ自身のためだけではなく、国家と世界に対する貢献によって自分の価値を証明しなければならない。

SoEの変遷と新しい４Scholarshipの構造

ボイヤーによると、伝統的な研究、あるいは発見の学識は、学術の中心になり、教育機関の発展に不可欠であったが、キャンパスを超えた新たな社会的および環境的な課題の対処するだけでなく、現実に対応する柔軟性を与える必要もある。学識の再定義を、大学の研究ミッションを変更する契機にすることがボイヤーの目当てであった。

応用の学識の考え方では、知識は大学やカレッジで産出され、外界に応用されると考えられていた。しかし、大学がコミュニティに奉仕、貢献する という一方向的なモデルに批判が現れるようになり、コミュニティと大学・カレッジとの協働という双方向的なモデルが提案されるにいたった。このため、 応用ではなくengagementの言葉が用いられることになる。一般的な「Scholarship of engagement」の概念が、発展してきた[1]。

SoEが多様な高等教育活動を論及された混乱状態の起因は、用語の使用にある。SoE概念化の最初の段階では、SoEの基礎価値が定義され、キャンパス·コミュニティ·パートナーシップを通して双方向の相互主義の原則も組み込まれている。この双方向のディメンションは、engagementを「大学から社会へ」の単方向の 奉仕から区別させる。その後、engagementがサービス、公共サービス、または多くの形態のアウトリーチ（cooperative extensionなど）から分立（uncouple）された。2001年までに、学識としてのengagement(engagement as scholarship)の独特な特徴が現れ、SoEがEngagementの一般的な傘概念から区別された。

SoEの高等教育機関での展開－ウィスコンシン大学拡張部[2]の事例を中心に
アメリカでの望ましい大学像とは、大学の学術的リソースを活用して周辺の地域だけでなく、広く社会や世界に繋がり、直接に貢献する知の集合体である。ほとんどのアメリカの高等教育機関には、奉仕ができるという現代的民主主義の精神があふれている。教師も学生も同様に、民主主義的共同体に奉仕しようという願望によって大いに動かされている。これが大学の機能に関する完全に民主主義的な概念である^[3]。

SoEに関する多くの初期研究者は、社会と高等教育機関のEngagementの必要性を実証しようとする組織のリーダーである。彼らの観点によると、SoEは、大学の最初の2つの伝統的なミッション―研究と教育に連結されている。さらに、大学は自分の政治的・知的独立性を保護すべき、学識の範囲を広げる義務がある。

『学識の評価』（1997）^[4]では、ボイヤーの仕事に続き、学術的な仕事を記録・評価するための標準が提示された。著者らは、教員が学識で評価される場合、ルールを明確にしなければならないと主張している。ウィスコンシン大学拡張部は、この本に基づいて当大学の学識の評価の基準を探り出した。^[5]

SoEの定義および評価のプロセスでは、ウィスコンシン大学拡張部は、以下の基本的な概念を採用している^[6]：

1．学術的な仕事（scholarly work）は四つの要素を含んでいる。

①  創造的、知的な作業

②  その価値を評価できる学者によって審査される(ピア・レビュー)

③  コミュニケーションを通じて、知的歴史に追加される

④  関係者に評価される

⑤  学者の仕事はウィスコンシン大学拡張部の定義する4つの要素すべてを網羅しているが、水準を満たそうとして、私たちの評価モデルに見られる厳密な質問項目のすべてが取り組まれる必要はない。評価のための質問は、学者の仕事の質的発展を導き、その審査を行うためのものであり、チェックリストとして用いられるべきではない。

2．学識は、研究、教育、統合、奉仕様々な形として発生する可能性がある。学術的な仕事は、展示会、論文、またはパフォーマンスなど、さまざまな方法で提示することができる。
3．学術的な仕事は協働的かもしれないが、協働的な仕事内での個々の学者の仕事上の貢献（work　contribution）は識別（be identified）されなければいけないし、評価の対象とならなければならない。

4．ウィスコンシン大学拡張部が採用している定義と基準は、昇進とテニュアのステップのためにのみ使用されるべきではなく、すべての教員審査、昇進、および階級の変更のために使用されるべきである。
5．学識は、教員の仕事が行われるアプローチである。『学識の評価』（Scholarship Assessed）の著者は、学識が共有されるための鍵（the key to　the commonalities of scholarship）は学識のプロセスに、即ち、教員がどのように学識を行うかにあると述べている。

ウィスコンシン大学拡張部では、学識は発展過程として見られている。学内機関内での省察と外部機関との共有が望まれており、それらは学識の発展と、より顕在的なEngaged Institutionになるという究極の目標に貢献する。

今後改善すべきことろ：

１背景

２応用の学識からSoEへの変遷

３SoEを中心としての４Scholarshipの構造

４事例を全面的に述べる

Scholarship of Teaching and Learningの展開

要約：

1．SoTLの歴史は、E・L・ボイヤー(Boyer, Ernest L, 1928~1995)の1990年代の著作から始まった。伝統的な研究対教授の論争を超えて学識（scholarship）という概念を打ち出し、優れた教授も研究と同様の意識・手法で行うことを提唱した。その後、1994年から1998年にリー・シュルマン（Lee Shulman）らを中心にして、教授のピアレビューという概念をSoTLに持ち込んだ。

2．SoTLを中心とした場合の４つのscholarshipの構造を二つの構図から理解できる。それは、個別的なSoTLと傘としてのSoTLの理解がある。

3．SoTLもコミュニティを入れて、社会的な役割を果たしている。

これから以下の四つの方向に進む。

1． 背景

2． SoTからSoTLへの展開

3． SoTLを中心とした学識構造

4． SoTLの社会的な役割

＜論の方向性＞

・日本におけるBoyer理解、scholarship論理解を更新することを目的とする

（海外の先行研究を乗り越えることも考えるが、まずは日本の先行研究を乗り越える）

・１つのscholarshipに限定して論ずるのではなく、scholarship論全体の流れを追う

・Boyerの主張としては「威厳ある多様性」を重視する

＜論の構成案＞

・はじめに

先行研究検討（日本において、海外において）

課題設定（Boyer以降のscholarship理解の変化、scholarshipを今後どうとらえるか）

・１．Boyerによるscholarship論

概要を描写し、問題点を指摘する

４つのscholarshipの関係性の不明瞭

Scholarship of teachingの曖昧さ

・２．Scholarship of Teaching and Learningの展開

SoTからSoTLへの展開を説明

SoTLを中心とした場合の４つのscholarshipの構造

SoTL議論の中心：コミュニティ・カレッジ

・３．Scholarship of Engagementの展開

Boyer(1995)の講演の概要を説明

SoEを中心とした場合の４つのscholarshipの構造

SoE議論の中心：州立大学

・４．新しいscholaraship論と従来の大学像・scholarship論との関係

いずれもScholarship of DiscoveryやScholarship of Integrationを中心としたScholarship像を否定してはいない

Boyerの威厳ある多様性を尊重

・おわりに

＜今後の日程＞

1月11日　２節（翟）、３節（塔）

1月18日　はじめに・１節（間篠）、４節（原）

※それぞれの分量については細かく指定しない。（あまりに長くなるようであれば、それで１本書くということもあり。ただ、あまりに短くなるといったことはないように）

＜その他＞

・おわりにについては全体を書き上げた後調整する。

・訳語に関しては後日再度検討する。

※新しいscholarship（SoE, SoTL）については、漢字二文字でない表記を検討

・背景については２・３節で適宜触れ、４節でそれらを総合する。

Conceptualization of the Scholarship of Engagement in Higher Education:
A Strategic Review, 1996–2006

Lorilee R. Sandmann

内容

運動の始まり（the Beginning of the Movement）

「Scholarship of engagement」は今や高等教育におけるあまりに多様な活動について言及するので、この用語の使用の結果しばしば混乱が起こる。

「Scholarship of Engagement 」の進化（Evolution of the Scholarship of Engagement）

新興分野で行われる変換を理解する際に、他の分野から概念を借用すると、歴史的な変化に対する概念と組織モデルの整理に役に立つ。組織変革の「断続平衡説」(punctuated equilibrium theory of organizational transformation)は、そういうモデルの一つである。この理論は、生物の種は、急激に変化する期間とほとんど変化しない静止期間を持ち、徐々に進化するのでなく、区切りごとに突発的に進化していき、小集団が突発して変化することで形態的な大規模な変化が起きるとする進化生物学の理論の一つ。

生物学の背後にある存在論と認識論の前提はSOEの研究の根底にあるものとは著しく異なるが、断続平衡理論から派生した概念モデルは、Engagement概念の進化の中の主な変遷の要素を解明する探索的分析枠組みとして有用である。そこで、過去10年間をSOE研究における主要な四つの「断続」(punctuations)に分ける。

(punctuations)に分ける。

Punctuation 1: Engagementの定義（ Engagement defined）

SOE概念化の最初のPunctuationでは、SOEの基礎価値が定義され、キャンパス·コミュニティ·パートナーシップを通して双方向の相互主義の原則も組み込まれている。この双方向のディメンションは、engagementを「大学から社会へ」の単方向の outreachから区別させる。

Punctuation 2: 教育・研究としてのEngagement （Engagement as teaching and research）

engagementをサービス、公共サービス、または多くの形態のアウトリーチ（cooperative extensionなど）から分立（uncouple）する。SOEは、大学の最初の2つの伝統的なミッション―研究と教育に連結されている。

Punctuation 3: 学術的な表現としてのEngagement （Engagement as a scholarly expression）

SOEの進化：SOEから Scholarly Engagementへ

制度化の市民参与(institutional civic engagement)とSOE二つの理論と実践の軌跡(track)に沿って進化してきた。2001年までに、学識としてのengagement(engagement as scholarship)のユニークな特徴が現れ、SOEがエンゲージメントの一般的な傘概念から区別された。

より多くの作業は、SOEの2つの基礎原則を反映している：

（1）相互に有益なパートナーシップ (mutually beneficial, reciprocal partnerships)

（2）教育・研究・サービスの統合 (integration of teaching, research, and service)

多面的な実践があるが、engaged scholarship（scholarshipがいずれそう呼ばれるべきengagementとしての）はengagement movementという独特の次元で発展し、独特の学問的な表現と構造を導き出している。

Punctuation 4: Engagement制度化（Engagement institutionalized）

SOE制度化に関する代表的な論点は、「大学は新しい報酬と管理構造を開発することだけでしか、より多い社会的なengagementの要求に体系的に応えることができない。」（Bartel, Krasny, and Harrison 2003）

Scholarly engagementをコミュニティパートナーとともに実施するための専門職的発達のプログラムを通して大学教員の能力を高めようとする文献 ((O’Meara and Jaeger 2006)) と同様に、Engaged scholarshipを大学院教育に統合し未来の大学教員をengaged scholarsに育てようとする最近の文献には、制度化の別のアプローチが反映されている. (Abrams et al.2006)

振り返りから（From　Retrospective）

たくさんの事例研究はあるが、それに対するメタ分析はほとんど行われていない。政治、倫理、社会正義についての対話は明白だが、これらの雑誌論文の大半は批判的な理論的視点を欠いている。

今後に向けて　（To　Prospective）

断続平衡理論が、非常に細分化した特質を持っている高等教育機関の複雑なダイナミクスに面白い視点を齎した。したがって、この理論は、SOEの概念化の次の可能な発展を示す可能性モデルを開発する可能性を提供している。

SOEは、だんだん多くの高等教育機関に向き合わずにいけない概念になるため、次の段階が活発な研究課題により駆り立てられ得る。その研究課題には、記述的な研究を乗り越え、メタ研究や政策分析のようなより重要な実証的な研究が必要である。さらに、今後5年間における研究課題には、間違いなく、国際的や専門分野的、学際的(trans disciplinary)な視点が現れる。

engagementの定義の様々な段階が高等教育に与える影響が記録されないといけない。さらに、他の分野（社会心理学、公共社会学、地域社会の発展など）から理論を借用することが、どれぐらいengaged scholarshipの理論発展を制限または拡大するかを考えるためには、より深い議論や対話が必要である。SOEは、まだ定義の無秩序(definitional anarchy)から浮上し、学際的な研究問題として進化していくだろう。

議論

1    「engagement」の概念は通用するか

2    「Balance」をどうのように理解するか

3    「概念の無秩序状況」（definitional anarchy）がなければ、学際的な研究が発展するのではないか

4    SOEとSoTLの共通点と違い？そのため、Accountabilityの問題を見るべき

5    学者（Scholar）という表現について：学術的専門家？実践的専門家？

Why the Scholarship of Teaching and Learning matters Today? In Pat Hutchings, Mary Taylor Huber, Anthony Ciccone, The Scholarship of Teaching and Learning Reconsidered: Institutional Integration and Impact, US: Jossey-Bass, 2011, 2-3.

• 内容

1. 学習を注意深く批判的にみること。SoTLは、教師を自分のコースおよびプログラムを改善するために、学生の学習に注意深く批判的に見ることを含んでいる。
2. ラーニングに対する影響力、約束と挑戦。ラーニング改善に直接的かつ、明白に焦点を当てている無数の個人SoTLは、学生の強み、弱みを発見し、特別教授的戦略の有効性を証明している。しかし、大学がより一般的方法で、このような仕事に約束し、ラーニング効果を改善するかどうかは、すごく難しい問題である。一部の理由は、高等教育の集団は単にファキュリティ・プログラムと学生成績の間における、複雑な因果関係から、構図化するのみだからである。
3.  FDSoTLはFDの一つの強い形式である。正式のFDセンターは、大学院生とSoTLにとって新しいファキュリティ向けのプログラム、文献へのアクセス方法、方法論的な専門知識、さらに方法論的な専門知識に着手するファキュリティへの補助資源、事業に着手するに役立つ他の資源、大学キャンパス内でティーチングするための一系列のフォーラム、を提供する。このような大学キャンパスにも、人々は機関的な応用に関する教授項目について統合している。FDのメンバー（彼らのディレクターとスタッフ）も、より広い機関的な環境で、SoTLと教授のことを関係づけるように、よく配置された。SoTLは、教授的需要と革新に重点を置くことによって、「束縛の物語」という通常の認識から、「成長の物語」まで転換した。改革の早期において、SoTLは、よくFDセンターの範囲を超えて運用されていた。
4.  アセスメント。SoTLはファキュリティによる「ボトム・アップ」形式である。アセスメントは管理職による「トップ・ダウン」から始まった。大衆的な責任のために評価することは、学生たちが彼らの機関で、できるだけ多様な学習をすることである。
5. Valueing, Evalueing 。ティーチングにおけるより大学的な文化を促進することによって、より良い評価は、教職員が、文献と教育・学習についての議論に、より多く、思考的に貢献することを、助長するだろう。そして、学生に有益な教育学的知識と使用を増加することができる。
6. エビデンス。SoTLは、米国の高等教育だけでなく、世界的な範囲で、開業医、擁護者、主催者と他のサポーターを持っている。SoTLは何を学ばれるかについての関与があり、そしてティーチングの共通点に貢献する。

• 議論

1. 誰がSOTLを持っているか、誰がSOTLを持つべきか？
2. SOTLの対象は誰であるか？誰を育っていくべきか？（SOTLの対象は主に教授であるので、この意味で、SOTLは自分の研究の後任を育てるだけに、意味合いが強い。さらに、よりよい市民を育てるのが目標である。
3. SOTLは一個一個に単独したものでなく、個人及び集団で、コミュニティを形成する。これら形成されたコミュニティで、知識習得のpublic化を可能にする。
4. 消費者と英産者の視点からSOTLを再解釈する。

＜Post-Boyerのscholarship論＞

※O’Meara and Rice(2005)の議論を中心に

・scholarship of teaching and learningは、4つのscholarshipのうち最も発展したものだと理解される。学生のラーニングに焦点を当てるにつれて、scholarship of teachingからscholarship of teaching and learningへと移行した。アセスメント運動など、近年の教育改革プロジェクトにも刺激を受けている。ただし、広く展開することで、SoTLの境界はあいまいとなっている（これが様々な分野を巻き込む「貿易地」を作る可能性にもつながるが）。また、支援や理解を得ることについても、いまだ困難がつきまとっている。

・scholarship of engagementも展開がめざましい。Scholarship of applicationの考え方では、知識は大学やカレッジで産出され、外界に応用されると考えられていた。しかし、大学がコミュニティに奉仕、貢献するという一方向的なモデルに批判が現れるようになり、コミュニティと大学・カレッジとの協働という双方向的なモデルが提案されるにいたった。このため、applicationではなくengagementの言葉が用いられることになる。

・scholarship of discoveryはいまだに大学の活動における中心となっている。特に、職への個人的競争や研究大学間の資金や威信をめぐる競争によって、scholarship of discoveryは重要視される。しかし、application, integration, teachingへの関心も高まっており、discovery一極への関心の集中は崩れてきている。また、1980年のBayh-Dole法以降、産学連携が進み、知識の応用への関心が強まるにしたがって、同一分野内のあるいは多分野の知識を統合する必要性も高まっている。

・scholarship of integrationは、ここ数十年間注目されてきた。それは、既存のディシプリンに適合しない問題を扱わなければならない時代状況によるところが大きい。アメリカの高等教育の伝統的な三つの使命の要素（知識のティーチング、発見、応用）の対立関係を克服するために、scholarship of ingegrationは働く可能性がある。

・4つのscholarshipの論者がそれぞれ、自分の主張するscholarshipが他のscholarshipの傘概念になる（あるいは他のscholarship概念とはカテゴリ、レベルが違うものである）と考えている。

＜議論＞

・scholarshipを持つ人の拡大が意図されている一方で、大学教授職の報賞体系は中心的な関心ではなくなってしまっているのではないか。

（scholarshipを持つ人を生み出し、つなげる役割を果たす者として大学教授職は重要な位置を占める。そうすると、大学教授職の報賞体系は結果的に問題になるともいえる）

・Post-Boyerのscholarship論は、Boyer（1990）がとらえきれなかった問題をその範疇に入れている。あくまでscholarship論の視点は知識を持っている側にあるが、見方は変化してきている（engagementやlearningの問題など）。scholarship論は時代に即して展開しているといえるのではないか。

・その時代背景としては、基礎研究―応用研究という枠組みが融解しているという問題が大きいのではないか。1980年のBayh-Dole法、Gibbonsのモード論など、重要な出来事、理論がある。

・4つのscholarship論者がそれぞれ自分のscholarshipを断固として主張することによって、各scholarship（論者）の間に緊張関係が生まれている。しかし、これは見方を変えれば、大学・カレッジの威厳のある多様性を確保し、ライフコースに応じたscholarshipの発揮の仕方を提唱したBoyerの議論をうまく引き継いでいるともいえる。

<12月14日の検討文献>

Sandmann, Lorilee R. 2008.”Conceptualization of the Scholarship of Engagement in Higher Education: A Strategic Review, 1996–2006.” Journal of Higher Education Outreach and Engagement 12(1): 91-104.

以上

・scholarship of engagemetは、scholarship of applicationの発展形と捉えるのではなく、4つのscholarshipを包括するものとして考えるべきではないか